Éducation, état des lieux, réforme Berthoin, la rupture (2/2)

jeudi 14 février 2008
par  Anny Paule
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Nous avons posé quelques définitions, quelques repères, fait état de ce qu’était l’école jusqu’aux années cinquante et signalé que la réforme Berthoin, présentée comme la grande réforme de l’éducation, puisqu’elle prolongeait la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (au lieu de 14 ans), puisqu’il était prétendu qu’elle « démocratisait » notre enseignement contenait, en fait, bien des dangers.

Pour en comprendre la portée, il importe de préciser que jusqu’à cette Ordonnance du 6 janvier 1959, notre système scolaire se constituait de deux ensembles parallèles : le primaire, avec son primaire supérieur, essentiellement réservé aux « classes populaires », et le secondaire, avec ses classes élémentaires (de la 11° à la 7°) annexées aux lycées ou aux collèges municipaux, réservé à « l’élite bourgeoise ».

Primaire et primaire supérieur : les école primaires conduisaient au certificat d’études primaires, passé à 14 ans, les écoles primaires supérieures conduisaient au brevet supérieur, passé autour de 18 ans, diplôme exigé pour être instituteur ; et les cours complémentaires conduisaient au brevet élémentaire, passé vers 15 ans, à certains concours administratifs et au concours d’entrée à l’école normale d’instituteurs.

Secondaire : les classes élémentaires, puis secondaires conduisaient au seul baccalauréat.

Une réforme des années 40 avait permis aux élèves des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires d’accéder au baccalauréat moderne. (Réforme Carcopino, Première partie du baccalauréat, M’, et seconde partie, sciences expérimentales.)

Les deux ensembles parallèles n’étaient donc pas totalement étanches, et tous les enfants qui en avaient les possibilités pouvaient accéder au baccalauréat et à des études supérieures scientifiques tout au moins.

La question de créer un système unique pour tous les enfants était, en fait, dans l’air, depuis la première guerre mondiale, depuis que tous les soldats, issus des classes populaires, ou bourgeoises, athées ou religieux s’étaient retrouvés dans les tranchées et avaient eu la possibilité de se connaître, de se comprendre et d’échanger. Un groupe était né de cette cohabitation : les Compagnons de l’Université Nouvelle qui n’a eu de cesse d’œuvrer, entre les deux guerres, pour tenter de créer un système scolaire commun pour tous les petits Français.

Si, une dizaine, au moins, de projets avaient été formulés et déposés dans ce sens, aucun, même approuvé, n’avait pu voir le jour !

Il nous faut considérer que la réforme Berthoin est une Ordonnance, qu’elle a été imposée par le Général de Gaulle, tout juste trois mois après son arrivée au pouvoir, soit, dès le début de notre V° République.

Si cette Ordonnance s’inspire en partie des différents projets qui l’avaient précédée, elle s’en différencie à divers titres qu’il importe de détailler parce qu’ils contiennent, en germes, toutes les difficultés auxquelles notre Ecole a dû faire face depuis, et une lecture attentive de « l’exposé des motifs » de cette ordonnance permet de pointer les problèmes futurs.

Ainsi, elle institue « un cycle d’observation, ouvert après l’enseignement élémentaire et comportant, avec la progression normale des études, l’observation des aptitudes des enfants ». Cependant, « les classes qui constituent le cycle d’observation font partie intégrante de l’établissement où elles sont installées », (écoles primaires, cours complémentaires, premier cycle des lycées et collèges) et la circulaire du 9 juin 1960 organise la « dispersion géographique du second degré », met en place les « groupes d’observation dispersés » (GOD).

Notons donc, au passage, que rien ne fixe l’esprit des enseignements (primaires supérieurs ? secondaires ?) ce qui fait que, dès la mise en application de la réforme, les tensions entre les corps enseignants ont été grandes. Une lecture des journaux syndicaux de l’époque (Université Syndicale, pour le secondaire, et L’école libératrice, pour le primaire) permet d’en prendre la mesure ! C’est une forme de haine profonde entre les deux groupes, chacun tentant de prouver qu’il détient la Vérité en matière d’enseignement ! Le secondaire incarnant l’excellence, se distinguant par la primauté qu’il donnait à l’abstraction, aux langues anciennes et à l’étude des « Belles Lettres », le primaire alléguant de ses enseignements concrets, ancrés dans le réel, de sa proximité sociale avec les enfants des couches populaires que la réforme allait intégrer majoritairement.

Par ailleurs, et c’est fondamental, l’exposé des motifs de cette Ordonnance exprime en toutes lettres : « L’immense mouvement, à la fois démographique, économique et humain qui bouleverse actuellement les perspectives traditionnelles de la vie nationale impose, entre autres exigences, une réforme de notre enseignement » pour répondre à «  une demande économique  » . (…) Cette réforme, «  nous l’avons conçue sous la référence du réalisme et de l’efficacité  ». Ces questions de réalisme et d’efficacité sont reprises sous une autre forme, quelques lignes plus loin, en termes «  d’investissements et de profits  », ces deux aspects « investir à pleins profits », justifiant à eux seuls la création de « cycles d’observation » et une « exacte recherche des aptitudes », afin d’éviter « aux lycées d’être bientôt submergés », et à « l’enseignement secondaire de succomber sous la pléthore ».

Sur le plan des investissements, le texte est également clair : « Il ne nous paraît pas nécessaire de subordonner la réalisation effective de la réforme à la construction, inévitable et très coûteuse d’écoles moyennes, à raison d’une ou plusieurs par canton, ou même à la constitution, pourtant plus aisée et moins onéreuse, d’unités d’enseignement moyen conformes aux normes du projet approuvé en 1955 par le gouvernement d’alors ». (Projet jamais appliqué pour des raisons de coût, mais auquel avait déjà travaillé le ministre J. Berthoin, en collaboration avec le Conseil National du Patronat Français (CNPF) et procédant d’une théorie américaine très en vogue, la Théorie du capital humain).

Sur le plan de la formation des enseignants destinés à mettre en place cette réforme, le texte est tout aussi clair : Pas question de former des enseignants du secondaire, mais création d’un « certificat d’aptitude pédagogique pour les CEG » (nouveaux collèges créés par la réforme, aux côtés des premiers cycles des lycées), « ouvert aux instituteurs et institutrices ayant accompli leur scolarité normale dans les Centre régionaux de formation des futurs professeurs de CEG »…

Sans aller plus avant dans la lecture de cet «  exposé des motifs  » de l’Ordonnance fondatrice du système dans lequel nous évoluons toujours, il faut noter l’esprit qui l’a sous-tendue (efficacité privilégiant les formations concrètes plutôt que la tradition humaniste), la volonté qui l’a animée (réponse rapide exigée par la conjoncture économique), l’idéologie sur laquelle elle s’est fondée (théorie économique du «  capital humain  », nommé comme tel dans le texte).

Ainsi, ce qui a été présenté à l’ensemble des Français comme le grand progrès de notre système éducatif, comme grand le projet de démocratisation de l’enseignement secondaire, n’était, en fait, qu’une réponse partielle à une demande du patronat pour pallier un déficit en « cadres », « ingénieurs », « techniciens supérieurs »… dont notre économie manquait cruellement.

Mais, il y a plus grave : ce faisant, il a été demandé aux enseignants (quelle qu’ait été leur origine, primaire ou secondaire) de sélectionner les élèves dont ils avaient la charge. A cet effet a été créé le « cycle d’orientation », succédant au « cycle d’observation », et ce sont les enseignants eux-mêmes, sur des critères jamais réellement définis, (mais d’ordre purement scolaire) qui ont été chargés, dès les années soixante, de décider de l’avenir de leurs élèves !

Or, «  une école dans laquelle on sélectionne ne peut être une école dans laquelle on éduque, instruit, ou enseigne  », (pour reprendre le propos d’Albert Jacquard) .

L’essentiel du problème se situe à ce niveau précis : l’école de la République, « vénérée par les parents » est devenue l’école de la sélection... au moment -même où l’on mettait en scène l’enfant roi, où les parents, aidés en cela par des médias du type télévision, voyaient, en leur progéniture l’incarnation du « divin » à laquelle il ne fallait surtout pas toucher un cheveu !

Dans le même temps, la société faisait que les enseignants, avec « leurs salaires de misère », face à des artisans, des petits commerçants, des employés du secteur privé... souvent incultes, qui profitaient largement de la société de consommation et pouvaient étaler leur « richesse » et leur luxe, ont été rapidement méprisés et désignés comme les responsables du malaise global.

Les valeurs qui avaient fondé notre école républicaine se sont progressivement effacées au profit d’une nébuleuse telle que chaque ministre de l’éducation en exercice a ajouté « sa réforme », réforme allant le plus souvent vers une économie de moyens : Il suffit, par exemple, de comparer l’horaire d’enseignement du français dans nos classes de sixième et de cinquième à la fin des années 60 et l’horaire actuel dans les mêmes classes (6 heures par classe si l’effectif des élèves n’atteignait pas 24, 9 heures au-delà du vingt-quatrième élève ; 4,5 heures actuellement, sans limite au niveau de l’effectif). Il suffit également de s’intéresser aux différents programmes et instructions pour prendre la mesure des dégâts. Le pédagogisme jargonnant a pris le pas sur le bon sens, sur la rigueur, sur la formation des esprits. Quel crédit accorder, alors, à ceux qui pratiquent ces nouvelles formes ? Mais, sont-ils responsables d’appliquer les règles édictées en haut lieu, de respecter les instructions officielles ?

Si, même inégalitaire, le système en vigueur jusqu’à la réforme Berthoin avait réussi à socialiser notre jeunesse, celui, soit disant plus égalitaire, qui lui a succédé depuis a eu bien du mal à y parvenir.

Il a d’autant plus de mal à y parvenir que la réforme Berthoin, imposée par Ordonnance, nous ne le répèterons jamais assez, ne correspondait pas aux attentes d’une majorité de familles modestes. Une étude réalisée en 1960 par MM. Girard et Bastide fait état d’une désapprobation, pour 40% de la population française, correspondant à l’ensemble des milieux ouvriers : « position réticente de la part des familles ouvrières, véritable dégoût pour beaucoup d’enfants devant la perspective de devoir aller en classe deux ans de plus, au lieu d’entrer dans une profession dès 14 ans, prolongation souvent ressentie comme une charge par la classe ouvrière, et non comme une chance (…) L’image de l’enseignement que se fait cette couche sociale est très particulière et fortement teintée de conscience de classe. Ils sont fiers d’appartenir à la classe ouvrière et des qualités qu’on y trouve. Lui échapper, serait-ce au moyen d’études, de promotion individuelle pour adultes ou autre moyen d’études longues et abstraites, leur paraît souvent comme une trahison ».

Nous n’avons évoqué que quelques aspects de la question, mais ils sont déjà suffisamment clairs pour mettre au jour le malaise originel du futur collège unique. Présenté au public en général, y compris au monde enseignant, comme une grande œuvre de démocratisation de notre institution scolaire, il s’agissait en fait d’une réponse (un peu hâtive, pas suffisamment pensée) à une demande du patronat français pour répondre à un besoin économique !

Fi de l’esprit de l’école républicaine que nous avons défini, fi de l’excellence des collèges et lycées bourgeois qui existaient en parallèle ! La solution adoptée en 1959 ne correspondait à aucune réelle demande sociale, mais elle s’assujettissait, déjà, à l’économie !

Si ce système a fonctionné tant bien que mal pendant une large décennie (jusqu’à la première crise pétrolière), ce qui s’est produit depuis, au niveau de nos sociétés occidentales, l’apparition du chômage de masse, la crise des valeurs, l’avènement de la société de consommation, de l’enfant roi, l’abrutissement des masses par la télévision, la perte des repères et de la conscience de classe… ont poursuivi l’œuvre de démolition entamée !

Si l’école républicaine avait réussi à socialiser notre jeunesse, l’école actuelle s’est contentée de la scolariser, sans se soucier de cet aspect essentiel qu’est la socialisation.

Repenser l’école du futur impliquera de prendre en compte cette dimension essentielle… les questions d’éducation, d’instruction, de formation pourront alors être résolues !

Il semble, malheureusement que les directives européennes, celles de l’OMC, de l’OCDE ou de l’ERT ne nous laisseront pas le loisir de repenser cette école du futur : les prédateurs sont à l’affût, « croissance à deux chiffres » et bénéfices obligent ! Les textes produits en « haut lieu » ( !!!) laisseraient à l’école publique le seul soin de s’occuper de ceux qui ne seront pas rentables dans un futur proche ! La honte ! Une fois encore !

Anny Paule


Commentaires

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vendredi 13 janvier 2012 à 11h29 - par  Anny Paule

Je ne sais pourquoi ce texte de février 2008 et ce commentaire me sont réexpédiés ce matin.

C’est vrai que nous sommes en plein débat sur l’éducation à un moment où le pouvoir en place a décidé d’en finir avec notre Ecole publique (Ecole au sens large, de la maternelle à l’Université).

Pour répondre à cette question sur la socialisation, il me faudrait aller fouiller dans ma thèse que j’avais intitulée :

"DE LA SOCIALISATION VERS LA SCOLARISATION

Etude contextualisée des réformes de 1959 et de 1963

Trois communes, trois C.C./C.E.G., Coutras, Libourne, Saint Yzan de Soudiac."

Le concept de socialisation y a fait l’objet d’un long chapitre, et il m’est difficile de le résumer en quelques mots. Si besoin est, je vais me replonger dans ma recherche et tenter d’en faire une synthèse.

Logo de Hervé Le Bihan
dimanche 17 février 2008 à 15h14 - par  Hervé Le Bihan

"Si l’école républicaine avait réussi à socialiser notre jeunesse, l’école actuelle s’est contentée de la scolariser, sans se soucier de cet aspect essentiel qu’est la socialisation."

Vos deux articles sont tout à fait intéressants (me permettez-vous de les reproduire sur notre modeste liste de discussion de profs ?) mais cette petite phrase me gêne un peu ... Que mettez-vous sous ce terme de "socialisation" ? La "socialisation" peut vite devenir une tarte à la crème (voir le dernier discours de notre président sur l’école primaire) ou un dangereux moyen d’endoctrinement et en fait, quand on y regarde d’un peu plus près, les deux à la fois (écoutez le dernier discours de notre président ...). En fait le rôle de l’école n’est-il pas d’abord de fournir à chacun les outils pour comprendre le monde et, éventuellement - ne soyons pas des doctrinaires - contribuer à le changer ? Ces outils, ne peuvent passer que par l’instruction. Ne mettons pas la charrue avant les boeufs et penchons-nous de nouveau sur les grands principes qui ont fondé l’école de la république ... Permettez-moi de citer Condorcet :

"L’égalité d’instruction que l’on peut espérer d’atteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dépendance, ou forcée, ou volontaire. Nous montrerons, dans l’état actuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir à ce but, même pour ceux qui ne peuvent donner à l’étude qu’un petit nombre de leurs premières années, et, dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir. Nous ferons voir que par un choix heureux, et des connais­sances elles-mêmes, et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d’un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir pour l’économie domestique, pour l’administration de ses affaires, pour le libre développement de son industrie et de ses facultés ; pour connaître ses droits, les défendre et les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir ; pour juger ses actions et celles des autres, d’après ses propres lumières, et n’être étranger à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dépendre aveuglément de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ou l’exercice de ses droits ; pour être en état de les choisir et de les surveiller, pour n’être plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d’espérances chimériques, pour se défendre contre les préjugés avec les seules forces de sa raison ; enfin, pour échapper aux prestiges du charlata­nisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous prétexte de l’enrichir, de le guérir et de le sauver.

Dès lors, les habitants d’un même pays n’étant plus distingués entre eux par l’usage d’une langue plus grossière ou plus raffinée ; pouvant égale­ment se gouverner par leurs propres lumières ; n’étant plus bornés à la connaissance machinale des procédés d’un art et de la routine d’une profes­sion ; ne dépendant plus, ni pour les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre instruction, d’hommes habiles qui les gouvernent par un ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle, puisque la différence des lumières ou des talents ne peut plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage, permettent de s’entendre ; dont les uns peuvent avoir le désir d’être instruits par les autres, mais n’ont pas besoin d’être conduits par eux ; peuvent vouloir confier aux plus éclairés le soin de les gouverner, mais non être forcés de le leur abandonner avec une aveugle confiance."

Hervé

Le liste de discussion dont je parlais : Les Mots-Tocsin

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